Одно из основных требований к процессу воспитания уважение с которым мы должны относиться принцип
Обновлено: 03.07.2024
Фундаментальным основанием взаимодействия педагога с родителями является уважение. Уважение к родителям – безусловно и нетленно. Оно не исключается никакими обстоятельствами, не уничтожается даже при условиях низкого поведения родителей. Оно фундаментально – следовательно, его разрушение грозит гибелью всему сооружению взаимодействия. Педагог, отступивший от этической основы, становится виновником последующего шквального обвала здания взаимоотношений. Под грудами такого разрушения оказывается погребенным ребенок, с проблемами которого не справились взрослые. Один из этих взрослых – педагог, лицо профессиональное, обязанное культивировать педагогически плодотворные отношения.
Уважение к педагогу – другая сторона фундаментального основания. Но и эта другая сторона зависит больше от тактики поведения педагога, чем от воспитанности и культуры родителей. Уважение к себе педагог тоже строит самостоятельно, опираясь на психолого-этические нормативы, направляя поведение родителей, инициируя культурные формы, поддерживая родителей незаметно в наилучших и тонких направлениях. При этом педагога заботит не столько само уважение к нему лично, сколько общее уважение к человеку и педагогу, к обществу, отношение, выраженное в каких-то лицезримых формах. Они доступны ребенку – значит, они – тоже фактор развития ребенка.
Важнейший принцип организации детской деятельности - уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Он вытекает из сущности гуманистического воспитания. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности ребенка. Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление. Их единство полно и емко выразил А. С.Макаренко: как можно больше требований к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Разумная требовательность всегда себя оправдывает, но ее воспитательный потенциал существенно возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями воспитательного процесса, задачами всестороннего развития личности.
Педагогический гуманизм выражается в том, что принципиальная твердая требовательность обращена одинаково ко всем учащимся. Это, однако, не противоречит тому, что в практической работе педагоги-мастера делают требовательность гибкой, индивидуализированной. Требовательность, какой бы оправданной и справедливой она ни была, не принесет пользы, если она не реалистична, невыполнима, если она не рассчитана на достигнутый и заданный уровень развития личности ребенка. У хорошего педагога требовательность к учащимся органично и динамично соединяется с требовательностью к себе.
Реализация принципа уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью тесно связана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности. В дошкольной практике приходится иметь дело с учащимися, находящимися на разных уровнях воспитанности. Среди них, как правило, имеются такие, которые ленятся, пренебрежительно относятся к интересам коллектива. Однако замечено, что даже у самых трудных детей есть стремление к нравственному самосовершенствованию, которое легко погасить, если обращаться к ним только с помощью криков, упреков и нотаций. Но это стремление можно поддержать и усилить, если педагог вовремя заметит и поощрит малейшие порывы ребенка к тому, чтобы разрушить привычные формы поведения. Дошкольники, которым очень часто напоминают о недостатках, начинают смотреть на себя как на неисправимых.
Выявляя в дошкольнике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог как бы предвосхищает процесс становления и возвышения личности.
В контексте взаимодействия педагогов с детьми, собственно, и происходит развитие личности ребенка. Семья – это первый социальный институт для малыша, и роль родителей в том, каким вырастет их ребенок, несомненно, определяющая. Но и от педагога, безусловно, зависит многое, ведь в стенах дошкольного учреждения ребята проводят значительную часть своей жизни.
В группе детского сада воспитатель – самый главный человек для дошкольника. Ребенок безоглядно доверяет воспитателю,наделяет его непререкаемым авторитетом и всеми мыслимыми достоинствами: умом, красотой, добротой. В глазах ребенка именно воспитатель определяет, когда можно играть или пойти на прогулку, порисовать или побегать, а когда вместе со всеми детьми нужно спокойно посидеть и послушать. Он выступает в качестве последней инстанции в разрешении детских конфликтов, он устанавливает правила, он все знает и может помочь, подержать.
Компетентность воспитателя во взаимодействии с ребенком является одной из основных составляющих профессионализма педагога. Человек, компетентный в общении, прежде всего, устанавливает определенную атмосферу общения, которая помогает его партнеру чувствовать себя свободно и комфортно. Определенная атмосфера присутствует в общении двух-трех человек, но характеризует общую обстановку в постоянной группе людей. Группа детского сада не является исключением, и лишь переступишь порог, можно ощутить атмосферу, царящую в ней. Для развития ребенка психологический климат играет значительную роль. Климат в группе детского сада определяется как отношениями между воспитателем и детьми, так отношениями между самими детьми. Хороший климат в группе возникает тогда, когда все ее члены чувствуют себя свободно, но при этом уважают также и право других быть самими собой.
Консультация «Роль игры в развитии личности ребенка» Игра - это не порождение скоропроходящей моды, это феномен, отличающийся особым постоянством, объединяющим время, эпохи, поколения. Само.
Консультация для родителей и педагогов на тему: «Уважение — как неотъемлемая часть формирования личности». Уважение - почтительное отношение, основанное на признании чьих - нибудь достоинств. В настоящее время среди образовательных целей и приоритетов.
Консультация психолога «Формирование у ребенка поведенческих черт личности» Детские поведенческие навыки закладываются с раннего детства, и их формирование, оказывающее на черты характера личности человека, продолжается.
О значении природы в формировании личности ребенка. О значении природы в формировании личности ребенка Стрепетова М. А. воспитатель МБДОУ № 26 "Аленький цветочек" г. Пятигорск Наряду с другими.
Природа как субъект всестороннего развития личности ребенка Выступление на методическом объединении педагогов дополнительного образования МБОУ ДОД СЮТур по теме «Природа как субъект всестороннего.
Развитие личности ребенка средствами художественного творчества ГБДОУ дет. сад №21 Выборгского района СПб Развитие личности ребенка средствами художественного творчества Автор: Матикайнен.
Развитие творческой личности ребенка посредством дополнительного образования Сегодня дополнительное образование детей - целенаправленный процесс, объединяющий воспитание, обучение и развитие личности. Дополнительное.
Роль отца в развитии личности ребенка Цель: развитие интереса у пап к вопросам воспитания и развития своих детей, приобщение их к этому процессу. Ход проведения гостиной - Здравствуйте,.
Статья «Роль семьи в воспитании личности ребенка» Ребёнок учится тому, Что видит у себя в дому. Родители – пример ему! Кто при жене и детях груб, Кому язык распутства люб, Пусть помнит,.
Всестороннее развитие личности ребенка средствами театральной деятельности Театр это мир идей, Перенесенных на людей. И это мир в котором люди Живут с надеждами на чудо. И тот, кто заглянул однажды, Уже не сможет.
Основополагающие принципы педагогической системы М. Монтессори
Антропологический принцип
Педагогика Монтессори идет "от ребенка", в центре ее находится ребенок, образование которого строится с позиций антропологии и психологии. Предельно серьезно в этой педагогической системе отношение к свободе и достоинству человека уже в детском возрасте. Одно из основных требований к процессу воспитания - " уважение, с которым мы должны относиться к духовной свободе ребенка".
Для Монтессори духовное развитие человека теснейшим образом было связано с его психическим и физическим развитием, она постоянно подчеркивала важнейшую роль развития восприятия и органов чувств, двигательной сферы для развития интеллекта, мыслительных способностей, общего развития в целом.
Принцип условий свободы развития ребенка
Под изменением структуры воспитания Монтессори подразумевала создание "условий свободы" в процессе воспитания. Именно поэтому свободный выбор деятельности и средств для нее коренным образом отличал организацию учебного процесса в Монтессори-группах от традиционной классно-урочной системы и групповых занятий в обычном детском саду. Воспитание свободной, самостоятельной, самоуправляемой и ответственной личности является главной целью. Отсюда девиз образования по Монтессори: "Помоги мне сделать это самому". "Я сам!" - для педагога это желание ребенка обязательно для исполнения. Монтессори полагала, что стремление маленького ребенка к самостоятельности, независимости должно уважаться взрослыми, подкрепляться и поддерживаться в процессе воспитания, для того чтобы вырос самостоятельный и ответственный человек.
Поверхностный взгляд на педагогику Монтессори может привести к ложному представлению о том, что детям предоставлена неограниченная свобода, определяемая их капризами и сиюминутными желаниями, дети "делают, что хотят". На деле это не так. В педагогике Монтессори свобода обретает свои границы, во-первых, в потребностях других детей и коллектива ("Можно все, что не мешает остальным", "Каждую вещь или предмет нужно вернуть на место") и, во-вторых, в необходимости дела ("Нельзя ничего не делать", "Начатое дело нужно обязательно довести до конца"). Только так можно научиться быть "мастером самого себя", считала Монтессори. В ее системе свобода означает: свободу передвижения ребенка в дидактически подготовленной окружающей среде, свободу выбора места для деятельности, свободу выбора предметов и дидактического материала для удовлетворения познавательных интересов, свободу в определении продолжительности своей деятельности, свободу выбора уровня образования, свободу коммуникации и объединения в работе с другими детьми.
В условиях свободной деятельности ребенок учится оценивать свои возможности и принимать решения в связи с выбором материала, места, партнеров и пр., осознает свою ответственность за принятое решение, переживает радость от процесса и результата деятельности, происходящей по внутреннему, а не по внешнему побуждению.
Принцип концентрации внимания
Свободная и самостоятельная деятельность не возможна без умения сосредоточенно работать продолжительное время; доводить начатое дело до конца; внимательно наблюдать за действиями педагога, когда он показывает, как работать с материалом; слушать его пояснения, если они необходимы; заниматься самостоятельно и контролировать свои ошибки; не мешать другим. Монтессори называла это "поляризацией внимания". Этот феномен она открыла в работе с детьми раннего возраста.
Монтессори пришла к выводу о том, что большая степень концентрации внимания порождает активность рук под руководством ума. Детское "экспериментирование" есть следствие активного исследовательского обращения с самостоятельно выбранным предметом, который, в свою очередь, активизирует внимание, мыслительную деятельность ребенка и способствует их продолжительному и эффективному объединению - поляризации.
Благодаря внутренней концентрации на предмете становится возможным процесс умственного саморазвития ребенка. Помимо этого воспитываются выносливость, усидчивость и терпение, необходимые для интеллектуальной деятельности.
Монтессори заметила также, что концентрация внимания внутреннему побуждению не утомительна для ребенка, как птг нудительное побуждение к концентрации внимания извне, со ст роны педагога.
"Чем дальше развивается способность внутренней концентра ции, тем чаще происходит это спокойное погружение в работу" тем четче становится новый феномен: дисциплина детей", - писа ла М. Монтессори. В дисциплине проявляется улучшение способ ности детей уметь поступать по своему усмотрению. Внутренняя дисциплина становится "обратной стороной свободы".
Принцип специально подготовленной обучающей среды
При создании окружающей обучающей среды обязательно учитываются физические возможности ребенка. На легко доступных полках предлагается множество дидактического материала тщательно продуманного и обладающего уникальной возможностью всесторонне развивать обучающегося. Свойства и качества Монтессори-материала максимально способствуют поляризации внимания в процессе упражнений. Происходит осмысленное проникновение в суть добровольно выбранной деятельности.
Монтессори-материал представляет собой конкретное, предметное воплощение обобщенного знания, некоторый "элемент" человеческого бытия, максимально деперсонифицированный, лишенный субъективности и несущественных деталей, обобщающий знание многих и многих поколений людей о способах овладения им (по выражению Монтессори - "материализованные абстракции").
В педагогике Монтессори уделяется особое внимание активизации процесса синтеза новых для ребенка сложных действий из уже известных элементов, преподнесенных ему в упражнениях с дидактическим материалом. Монтессори поэтому не учит письму -письмом, чтению - чтением, рисованию - рисованием, а предоставляет ребенку возможность самостоятельно "сложить из элементов" эти сложные действия, причем каждому в свое время, в соответствии с наступлением у него соответствующего сензитив-ного периода. Косвенная подготовка ребенка к письму и чтении: начинается уже в три года, и дидактический материал служит прежде всего тому, чтобы "сообщать умственный порядок" в о ответствии с развитием ребенка. Материал Монтессори является существенной помощью в "абсорбировании" ребенком окружающей среды.
Педагог создает и поддерживает связь между ребенком и развивающей предметно-пространственной средой. Он внимательно наблюдает за детьми, ни в коем случае не навязывая им свою помощь, но в случае необходимости помогает ровно столько, сколько помощи просит ребенок. Если помощь не требуется, педагог не вмешивается в процесс деятельности ребенка, позволяя ему совершать ошибки и самостоятельно находить их, так как функция контроля заложена в самом дидактическом материале.
Для ребенка Монтессори-материалы - это "ключ к миру", благодаря которому он приводит в порядок свои хаотичные представления о нем, структурирует их. По словам Монтессори, "материал. должен быть помощником и руководителем внутренней работы ребенка, иными словами, ребенок не изолирован от мира, ему дается "орудие", с помощью которого можно обладать всем миром и его культурой".
Принцип сензитивности
Дидактический материал Монтессори по своей структуре и предметной логике соответствует сензитивным периодам развития ребенка. Монтессори выделила, например, шесть основных сензитивных периодов в развитии детей до шести лет: сензитивный период развития речи, сенсорного развития, восприятия и установления порядка ("сензитивный период аккуратности"), освоения мелких предметов, освоения движений и действий, развития социальных навыков.
Монтессори полагала, что в раннем детстве ребенок способен интуитивно получать в своем окружении целостные представления. При этом он неосознанно выбирает только то, что необходимо для формирования его личности в данный момент, в переживаемом им сензитивном периоде.
Принцип ограничения и порядка
Нарушение порядка и восстановление его - сильнейший мотив детских действий, считала Монтессори, так как ребенку нравится видеть предметы своего окружения на одном и том же месте, он старается восстановить этот порядок, если его нарушил. Она оценивает детскую восприимчивость к порядку как важнейшую и таинственную сензитивную фазу в развитии ребенка (в возрасте 2-3 лет). Требование порядка взрослыми от ребенка, установление ими собственных стерильных форм порядка Монтессори считала недопустимыми. В установлении и поддержании порядка необходимо идти от естественной детской потребности в нем.
Кроме порядка важнейшим организационным принципом в подготовленной дидактической среде является ограничение. Так, каждый материал, пособие, вид работы должны быть представлены в единственном экземпляре, чтобы не уменьшать интенсивность восприятия ребенка, окруженного слишком большим количе вом материалов.
Единственность каждого компонента дидактического мате риала предназначена также для формирования навыков бесконфликтного социального поведения детей, когда проблемная си туация, в которой несколько детей желает работать с одним и тем же материалом, разрешается совместными поисками цивилизованного решения: ребенок учится уступать, ждать, договариваться, сотрудничать.
Принцип особого места педагога в системе образования
Одним из основных отличий педагогики Монтессори является смещение центра активности в учебном процессе с педагога на ребенка. Ребенок не является слушателем, пассивно воспринимающим объяснения учителя, а напротив, в ходе самостоятельной "экспериментальной" деятельности обучается в соответствии с индивидуальными интересами и потребностями.
На первый взгляд представляется, что роль учителя в учебном процессе принижается. На самом деле, вопреки бытующим в отечественной педагогике представлениям, "помощь, которую должна оказать учительница, состоит в том, чтобы представить ребенку материал, чтобы показать, как его используют, как с ним работают". Педагог всегда показывает ребенку рациональный способ работы с материалом, дает образец действий, направленных на раскрытие свойств и отношений, "заключенных" в материале.
Процесс воспитания и обучения Монтессори понимала как помощь психическому развитию ребенка с самого рождения, а позднее как помощь в жизни. Понятие помощь здесь выступает ключевым. Именно это во многом определяет роль позиции педагога по отношению к ребенку. Педагог всегда доброжелательно и ненавязчиво руководит ребенком, становясь посредником между ним и подготовленной дидактической средой. Именно поэтому педагог постоянно находится рядом с ребенком, не мешая ему, внимательно наблюдая, обгоняя его в случае необходимости на шаг и предоставляя свою помощь и руководство или же отступая на шаг назад и давая ребенку возможность полностью насладиться самостоятельной деятельностью.
Важный эффект такой организации обучения состоит в том, что в отличие от обычного занятия или урока педагог имеет большие временные возможности в оказании помощи детям, нуждающимся в ней, не задерживая при этом в продвижении более быстрых и способных ребят. Каждый ребенок, таким образом, идет своим "образовательным маршрутом", со своей комфортной для него скоростью, получая незамедлительно и оперативно необходимую для себя помощь. Это позволяет в максимальной степени не на словах, а на деле соблюдать принцип индивидуального и дифференцированного подхода к обучению. Из этого вытекает значимый в педагогике Монтессори принцип индивидуализации обучения.
Еще одним важным принципом педагогики М. Монтессори является принцип социального воспитания и интеграции. Индивидуальная работа и индивидуальный интерес становятся возможными благодаря учебным средствам, предназначенным для индивидуальной работы в группе, которая по возрасту и опыту является гетерогенной (разновозрастной и разной по опыту и уровню развития).
Монтессори считала, что объединение детей по возрастному признаку неестественно и недостаточно продуктивно для совместной деятельности. В ее детских садах и школах формируемые группы включают детей с разницей в возрасте в три года (например, группа детей 3, 4 и 5-го годов жизни). Смешанные возрастные группы способствуют развитию ролевой дистанции, что благотворно сказывается на нравственном развитии детей. Среди детей развивается естественная система взаимопомощи: младшие могут попросить помощи у старших детей (тем самым не всегда в затруднительной для ребенка ситуации требуется помощь педагога). Они подражают деятельности старших и перенимают у них образцы поведения. Старшие дети, показывая работу с материалом младшим или отвечая на их вопросы, сами лучше усваивают суть дела, приучаются оказывать помощь, заботиться о других.
В подобных группах, как и в многодетной семье, естественнее формируются и развиваются социальные навыки; работа с материалами более старших детей становится мощным источником интереса и мотивации такой работы для младших. Учитель в этом случае освобождается от дополнительных усилий, направленных на возбуждение интереса к материалу, на активизацию детей к деятельности.
В психологическом плане важно то обстоятельство, что в разновозрастной группе нет оснований для сравнения детей друг с другом, что регулярно происходит в обычной школе, когда вроде бы одинаковые дети за усвоение одного и того же материала получают разные оценки. Отсутствует поэтому повод для формирования и развития комплекса неполноценности ("У меня не получается, потому что я еще маленький, вырасту - научусь"). Оценивание ребенка осуществляется исключительно в личностном, а не нормативном плане (т.е. не по сравнению друг с другом и со школьной программой, а по сравнению с собственными предыдущими достижениями), что сообразуется с требованиями гуманной педагогики.
Принципы воспитания, которые вытекают из его закономерностей, существенным образом отличаются от общих принципов как педагогического процесса, так и процесса обучения, поскольку они отражают специфические отношения, проявляющиеся в процессе воспитания. Выражая основные требования к содержанию, формам и методам организации данного процесса, принципы воспитания отличаются обязательностью, т.е. не допускают их игнорирования. Для них характерна комплексность – одновременность их использования и равнозначность: среди них нет главных и второстепенных положений. Принципами воспитания педагоги руководствуются при решении всех воспитательных задач. Принципы выступают не как готовые рецепты и универсальные правила. Руководство принципами воспитания требует от учителя специальных знаний, опыта, педагогического мастерства, владения педагогическими технологиями. Реализация принципов, на которых основан воспитательный процесс, требует системы.
С изменением общества изменяется характер воспитания, его принципы, их система. Охарактеризуем современную систему принципов воспитания, которыми руководствуются отечественные учителя. В нее входят следующие принципы:
- общественная направленность воспитания;
- связь воспитания с жизнью, трудом;
- опора на положительное;
- единство воспитательных воздействий.
Под общественной направленностью воспитания понимают требование подчинения своей деятельности задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией формирования социально необходимого типа личности. В то же время школа как общественно-государственный институт призвана удовлетворять не только образовательные запросы государства, но также запросы общества и личности.
В ряде стран мира процессу полного огосударствления школы противостоит сеть частных (общинных) школ и корпоративных (подчиняющиеся своим ведомствам) учебно-воспитательных учреждений, реализующих цели определенных слоев общества, которые не всегда совпадают с государственными и направлены на воспитание учащихся на общественно-личностных ценностях.
Принцип общественной направленности воспитания реализуется путем введения специальных учебных предметов, наполнения соответствующим содержанием других дисциплин, проведением воспитательных мероприятий, направленных на формирование гражданственности, социальной ответственности, преодоление апатии, инертности и социального отчуждения учащихся. В соответствии с данным принципом актуальной задачей воспитания в процессе обучения, внеклассной и внешкольной деятельности является преодоление безразличия молодых людей к общественным делам, иждивенчества, выработка умения найти свое место в жизни, принять на себя ответственность за судьбу общества, своей семьи, свою собственную жизнь.
Принципсвязи воспитания с жизнью и трудомтребует от воспитателей активной деятельности в двух направлениях: ознакомления воспитанников с общественной, трудовой жизнью людей и происходящими в ней переменами и включение воспитанников в реальные жизненные отношения, в различные виды общественно полезной деятельности. В результате школьники накапливают опыт поведения, вырабатывают навыки, необходимые для активного включения их в общественную жизнь, принимают участие в демократизации общества, соблюдают права человека, заботятся о сохранении окружающей среды.
Общественно полезный труд, правомерно подчеркивает известный педагог И.П. Подласый, представляет собой важнейшее средство социализации личности, которое включает ее в систему общественных отношений. Его правильная реализация требует от воспитателя «умения обеспечить:
- понимание учащимися роли труда в жизни общества и каждого человека, значения экономической базы общества для удовлетворения растущих запросов его граждан;
- уважение к людям труда, создающим материальные и духовные ценности;
- развитие способности много и успешно трудиться, желания добросовестно и творчески работать на пользу общества и свою собственную пользу;
- понимание общих основ современного производства, стремление расширять политехнический кругозор, овладевать общей культурой и основами научной организации труда;
- сочетание личных и общественных интересов в трудовой деятельности, выбор профессии в соответствии с задачами общества и хозяйственными потребностями;
- бережное отношение к общественному достоянию и природным богатствам, стремление приумножать своим трудом общественную собственность;
- нетерпимое отношение к проявлениям бесхозяйственности, безответственности, нарушениям трудовой дисциплины, лодырничеству, расхищению общественной собственности и варварскому отношению к природным богатствам». В соответствии с преобразованиями общества и государства принцип связи воспитания с жизнью, трудом требует обновления содержания, организации и методики воспитания.
Принципопоры на положительное в воспитании направлен на выявление, формирование и развитие положительных качеств и свойств личности и нивелирование отрицательных. Требования данного принципа не допускают акцентирования внимания на отрицательные качества учащихся, на недостатки в их поведении.
Этот принцип предусматривает создание положительного воспитательного фона окружающей школьников среды. Его действие направлено на создание и поддержание спокойной творческой атмосферы в школе, когда учащиеся заняты делом, никто не мешает друг другу, а высокая организация труда и отдыха способствуют бодрому, уверенному настрою коллектива на деятельность.
Опытные воспитатели, опираясь на данный принцип, оказывают доверие воспитанникам, ободряют их при неудачах, избегают напоминаний школьникам об их недостатках, поддерживают веру учащихся в себя, свои силы и возможности. Тем самым они закладывают и укрепляют основы нравственности, вырабатывают уверенность в достижении высоких результатов в учебе, труде, творческой деятельности.
Принцип гуманизации воспитания включает в себя следующие требования: гуманное отношение к личности воспитанника; уважение его прав и свобод; предъявление воспитаннику посильных и разумных требований; уважение позиции воспитанника, его права быть самим собой; разъяснение учащемуся целей его воспитания; ненасильственное формирование требуемых обществом положительных качеств; отказ от телесных и других, унижающих честь и достоинство личности, наказаний; признание права личности на отказ от формирования тех качеств, которые противоречат ее убеждениям.
Принцип личностного подхода требует от учителя опоры на личностные качества школьников в процессе их воспитания. В нем находят свое отражение возрастные особенности, индивидуальные характеристики (характер, темперамент, воля), направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения.
Осуществление принципа личностного подхода в воспитании означает, что учитель изучает индивидуальные особенности учащихся (темперамент, черты характера, взгляды, привычки), диагностирует уровень сформированности их личностных качеств; знакомится с образом мышления, мотивами, интересами, установками, отношением к жизни, труду, жизненными планами; побуждает каждого воспитанника к активной деятельности; помогает в выборе методов, форм самовоспитания; развивает самостоятельность, инициативу, самодеятельность. Данный принцип требует от педагога особого внимания к изменениям таких личностных качеств, как направленность ценностных ориентаций, жизненных планов деятельности и поведения и умения оперативно корректировать процесс воспитания.
Принцип единства воспитательных воздействийоснован на координации усилий школы, семьи и общественности, совместной деятельности учителей, общественных организаций и семьи по воспитанию подрастающих поколений. Данный принцип реализуется в согласованном взаимодействии общественных институтов, организаций и лиц, ответственных за воспитание и влияющих на него. Требования школы, семьи, общественности и других участников, причастных к воспитанию, должны быть едиными и не противоречить друг другу.
Ведущая роль в формировании личности принадлежит семье и школе. Ответственной задачей учителей и родителей является устранение тех факторов, которые разрушают единство положительных воспитательных воздействий на личность, мешают эффективной координации усилий воспитателей и семьи. Участникам воспитательного процесса следует поддерживать разумные требования друг друга, с уважением относиться к авторитету учителей, родителей, детских и общественных организаций, оказывающих влияние на воспитание подрастающего поколения. Необходимо избегать резкой критики и негативной оценки действий лиц, ответственных за воспитание, поскольку такая позиция отрицательно сказывается на формировании взглядов и убеждений личности. В конфликтных ситуациях, защищая интересы школьников, учителя должны опираться на то, что объединяет все воспитательные усилия. Соблюдение данного принципа требует единой системы воспитания, преемственности и последовательности в формировании личности, опоры на приобретенные ранее положительные качества, нормы поведения, постепенного усложнения средств педагогического воздействия как на занятиях, так и во внеучебное время. Координация усилий, ответственных за воспитание подрастающего поколения родителей, социальных институтов, служб, работников молодежных и спортивных организаций, творческих союзов, установление и упрочение тесных взаимосвязей между ними является залогом правильной организации процесса воспитания.
Соблюдение принципа комплексного подхода к воспитанию, подразумевающего единство целей, задач, содержания, методов и форм воспитательного воздействия и взаимодействия, обеспечивает целостность воспитательного процесса.
Совокупность принципов воспитания представляет собой систему основных требований к процессу воспитания. Все принципы тесно связаны между собой и характеризуют общий взгляд современной науки на воспитание. Его успех во многом зависит от того, в какой мере удается реализовать всю совокупность рассмотренных принципов его организации. Не соблюдение или не полная реализация одного из них отрицательно сказывается на результатах воспитательного процесса в целом.
Вопросы и задания:
1. Что означает понятие «принцип воспитания»?
2. Какое место в воспитательном процессе занимают принципы воспитания?
3. Какая взаимосвязь существует между закономерностями и принципами воспитания?
4. Чем объясняется наличие нескольких классификаций принципов воспитания?
5. На какие группы подразделяются принципы воспитания?
Литература для самостоятельной работы:
1. Амонашвили Ш.А. В школу - с шести лет. Педагогический поиск. - М., Педагогика, 1989.
2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – М.: ИКЦ «МарТ»; – Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005.
3. Крившенко Л.П. Педагогика. – М.: ТК Велби, 2005.
4. Кукушин В.С. Теория и методика воспитания: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2006.
5. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1988.
6. Пидкасистый И.П. Педагогика. – М., 1996.
7. Подласый И.П. Педагогика: Учебник. - М.: Высшее образование, 2008.
8. Селиванов В. С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. - М., 2002.
19. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2007.
10. Столяренко А.М. Общая педагогика: Учебн. пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям (030000). - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006.
Целенаправленная организация сложного и многогранного воспитательного процесса не возможна без единых, общих принципов, которые составляют его основу. Под принципами воспитательного процесса в педагогике понимают основания, исходные положения, которые определяют его главное направление и систему: содержание, методы, организацию, отношения, которые складываются между его участниками. Принципы воспитания обеспечивают решение важнейших задач воспитания. Руководствуясь ими, педагог определяет содержание и средства, необходимые для решения конкретной задачи воспитания, создает необходимые условия для формирования педагогически целесообразных отношений с воспитанниками. Принципы воспитания способствуют объективной оценке результатов воспитательного процесса.
Категорию принципов воспитания в педагогической науке нельзя считать окончательно определенной. Общий методологический подход, используемый учеными при решении вопроса о принципах воспитательного процесса, не показывает его специфики и особенностей. Принципы процесса воспитания – это категория, отражающая закономерности, цели, особенности воспитания.
Система принципов воспитания складывалась под влиянием парадигмы воспитания, отражала ее основные положения и установки. Она нашла отражение в классических теориях воспитания - во взглядах Я.А. Коменского, Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского Они выделяли такие принципы, как природосообразность, народность, демократизм, трудолюбие. Само понятие «принципы воспитания» вошло в научно-педагогический оборот только в XX веке. Большое влияние на мировую педагогику, в том числе на русскую и советскую, на поиски путей гуманистического воспитания оказали теоретики педоцентризма, свободного воспитания Дж. Дьюи, В. Лай, М. Монтессори, Вальдорфской педагогики Р. Штайнера. К.Н. Вентцель. В первых учебниках педагогики советского периода (П.П. Блонского и А.П. Пинкевича) данное понятие также не употреблялось, а исходные положения процесса воспитания в них не рассматривались. Только в 30-40-е годы в связи с раскрытием основных требований к процессу нравственного воспитания и условий повышения его эффективности в учебных пособиях по педагогике под редакцией И.А. Каирова и П.Н. Груздева были сформулированы следующие общеметодические требования: единство воспитания и обучения; единство педагогических воздействий; последовательность; индивидуальный подход к учащимся. Исходные положения процесса воспитания нашли свое отражение в трудах таких известных педагогов как С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко.
В начале 50-х годов в учебной литературе по педагогике раскрывались основные принципы воспитания, однако сфера их применения ограничивалась нравственным воспитанием. Данная тенденция сохранялась и позже, хотя в философско-педагогической литературе 60-х годов остро стоял вопрос о необходимости разработки единых принципов воспитания как результата обобщения передовой практики воспитания. В числе основных принципов воспитания были выделены следующие: коммунистическая целеустремленность; связь воспитания с жизнью, практикой коммунистического строительства, трудом; воспитание личности в коллективе; требовательность и уважение к личности ученика; опора в воспитании и обучении на положительные черты личности ученика; последовательность и преемственность педагогических воздействий; учет возрастных и индивидуальных особенностей детей .
В учебных пособиях по педагогике 70-х годов, были раскрыты и обоснованы основные принципы воспитания, которые распространялись на все виды воспитательной деятельности: коммунистическая идейность, целеустремленность; связь воспитания с жизнью, трудом, практикой коммунистического строительства, воспитание личности в коллективе; уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью; воспитание с опорой на положительное; соответствие воспитательного процесса возрастным особенностям школьника; индивидуальный подход .
Система принципов воспитания в отечественной педагогике сложилась к 80 годам XX века. В числе их - комплексный подход к воспитанию; систематичность, последовательность, непрерывность воспитания; воспитание в активной деятельности; сочетание педагогического руководства с развитием самостоятельности и инициативы воспитанников.
Большое влияние на гуманистическую направленность принципов воспитания оказали в 80-е года педагоги-новаторы, которые призывали к развитию творческих способностей, инициативы, интересов учащихся в процессе воспитания и обучения. Их позиция получила название методическая система «педагогика сотрудничества».
Укреплению основных положений гуманного воспитания в конце XX века за рубежом способствовали идеи американского психолога и педагога К. Роджерса: принятие ребенка, безусловная любовь, эмпатия, психолого-педагогическая поддержка, которые в конце ХХ – начале XXI века получили мировое признание.
- Современная классификация принципов воспитания
Социальные процессы в новой России, Декларация о правах человека и Конвенция о правах ребенка обусловили разработку новых принципов отечественной гуманистической педагогики. В них нашли свое отражение те основные требования, которые мировая педагогика предъявляет к процессу воспитания:
- системность в воспитании;
- направленность воспитания на развитие личности, формирование творческой индивидуальности;
- осуществление воспитания в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями воспитуемых;
- реализация воспитания в процессе освоения детьми культуры, учет особенностей культурной среды;
- вовлечение детей в активную сознательную развивающую деятельность;
- связь воспитания с жизнью общества, трудом, организация жизнедеятельности воспитанников;
- воспитание в коллективе и с помощью коллектива;
- опора на положительное в личности воспитанника;
- сочетание педагогическое руководство с самодеятельностью, самостоятельностью воспитанников.
В отечественной школе в настоящее время происходит переход к гуманистическому, личностно направленному воспитанию. Смена парадигмы воспитания, требований к нему побуждает ученых и учителей выделять среди традиционных принципов наиболее приоритетные и наполнять их новым содержанием в соответствии с изменившейся концепцией воспитания.
В учебных пособиях по педагогике XXI века нет единой классификации принципов воспитания. Большинство из них подчеркивают, что принципы, будучи системой ведущих идей, требований к процессу воспитания, не только отражают законы и формулируются на их основе, но могут быть результатом педагогической воли выбора тех, а не других положений. Анализ и отбор принципов воспитания, переосмысление их содержания — это живой научно-педагогический и практический процесс претворения в жизнь той или иной концепции воспитания. Таким образом, принципы могут сначала определяться той или иной педагогической концепцией, а потом в ходе практики и экспериментов верифицироваться, т.е. проверяться опытным путем на истинность или адекватность реальной ситуации в воспитании.
Важнейшие закономерности обучения и воспитания, открытые мировой и отечественной педагогической наукой, наиболее четко и обоснованно отражены в следующих принципах педагогического процесса:
- целенаправленность. Цель выступает как способ объединения в единое целое, в определенную последовательность или систему действий педагога. Цель является общей для педагога и его воспитанников, она организует их взаимодействие. Реализация цели осуществляется с помощью совокупности задач;
- научность образования и воспитания. Это означает, что учащиеся усваивают объективную научную картину мира, закономерности развития природы и общества, мышления. На основе общечеловеческих ценностей у них формируется научное мировоззрение, нравственность, понимание прекрасного, культура чувств и отношений между людьми; учащиеся овладевают способами научной организации умственного и физического труда;
- сознательность, активность и самостоятельность воспитанников в обучении и воспитании. Данный принцип означает понимание учащимися цели и задач ученья, понимание сущности изучаемого, применение знаний на практике, умение оперировать знаниями в измененных ситуациях, проявление самостоятельности в овладении знаниями, умениями и навыками, энергичную и интенсивную деятельность, в том числе нравственную деятельность, превращение знаний в убеждения, которые выступают мотивами деятельности, поведения;
- доступность в обучении и воспитании. Этот принцип включает требование учитывать в педагогическом взаимодействии уровень подготовки учащихся, посильность усваиваемого материала и ведения обучения и воспитания на оптимальном уровне трудности;
-систематичность, непрерывность и последовательность в обучении и воспитании. Строить педагогический процесс в соответствии с этим принципом - значит изучать материал в системе, соответствующей логике науки, обеспечивать систему также в усвоении учащимися знаний, умений и навыков, предупреждать пробелы в знаниях, постепенно усложнять содержание образования и воспитания, непрерывно осуществлять взаимодействие педагогов с воспитанниками, воспитанников - со сверстниками, старшими, организовывать разностороннюю жизнедеятельность воспитанников в определенной системе;
- наглядность, предметность в обучении и воспитании. Требование построения педагогического процесса с использованием конкретных образов обусловлено природой человеческого мышления, способами познавательной деятельности. Эффективность этого процесса в значительной степени зависит от степени привлечения к восприятию изучаемого всех органов чувств. Чем разнообразнее чувственное восприятие материала, тем прочнее он усваивается. Велика роль непосредственного восприятия конкретных жизненных ситуаций, моральных ценностей в выработке нравственных понятий и убеждений. Без демонстрации образцов поведения затрудняется формирование навыков и привычек культуры поведения;
- учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, сензитивных периодов развития. Реализация этого принципа направлена на обеспечение в педагогическом процессе одновременного становления личности и индивидуальности, общего и особенного, уникального, присущего данному воспитаннику. Индивидуальный подход требует глубокого изучения внутреннего мира обучающегося, уровня его воспитанности, условий, в которых происходит формирование личности;
- прочность усвоения знаний, сформированность умений, навыков и привычек поведения. Данный принцип содержит требование: знания, умения и навыки, усвоенные учащимися, могут быть воспроизведены и использованы в различных видах деятельности. То, что усвоено прочно, входит в быт, в привычку и имеет тенденцию переходить в убеждения. Достоянием сознания и поведения становится то, что вызывает нужду, постоянную потребность.
Все эти принципы взаимосвязаны и реализуются в единстве. Осуществление их придает гуманистическую и демократическую направленность педагогическому процессу, делает его высокоэффективным.
Педагоги В.С. Кукушин, С.В. Кульневич, Л.Д. Столяренко полагают, что учителя должны опираться на систему принципов, не зависящую от частных теорий воспитания и социальных условий, в которых происходит процесс воспитания. Именно поэтому исходными положениями процесса воспитания они считают гуманизм, культуросообразность, духовность, личностное функционирование (целенаправленное формирующее воздействие на сознание, поведение, деятельность для развития творческих сил личности), субъектный контроль (направленность на развитие способности личности сознавать и объяснять меру своего участия в процессе жизнедеятельности), веру в человека, сотрудничество педагога с воспитанниками, включенность личности в значимую деятельность .
Кроме данных общих стратегических принципов С.В. Кульневич рассматривает группу частных тактических принципов. Если общие принципы определяют стратегию отношений педагога с учениками, то частные помогают ему создать непосредственные условия для воспитания творческой личности на основе сотрудничества с учениками, а личностный подход обеспечивает свободу выбора любого вида деятельности и творчества.
Первая группа частных принципов учитывает направленность личности, ее моральные качества, интересы, потребности, мотивы деятельности: принцип самосовершенствования; принцип самореализации в творчестве; принцип готовности к ответственным действиям; принцип самоуважения. Вторая группа - это принципы социально-профессионального опыта: учет поведения; учет привычек; развитости общения; учета профессиональных умений; уровня развития аудио-визуальной культуры. Третья группа — это принцип учета индивидуальных психических процессов.Четвертая гpyппa — учет типологических свойств личности: учет половых и возрастных различий; учет особенностей характера и свойств нервной системы .
Авторский коллектив под руководством Л.П. Крившенко выделяет три значимых группы принципов воспитания: первая группа принципов определяет требования в основном к целям и содержанию воспитания, общие подходы к нему; вторая группа принципов раскрывает требования к методам воспитания, технологии и технике педагогического взаимодействия, воспитательной работы и третья - некоторые социальные и психологические условия, обеспечивающие процесс воспитания, без соблюдения которых он будет малоэффективным.
К принципам первой группы названий авторский коллектив относит содержательно-целевые, или ценностно-содержательные принципы, а именно: принцип гуманистической направленности воспитания на развитие личности; принцип направленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения; принцип связи воспитания с жизнью и трудом. Вторая группа принципов - это собственно педагогические или методические, технологические принципы. К ним относятся принцип воспитания в деятельности; принцип воспитания с опорой на активность личности; принцип воспитания в коллективе и через коллектив; принцип сочетания педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью воспитуемых; принцип уважения к воспитуемому в сочетании с требовательностью к нему; принцип воспитания с опорой на положительные качества человека. Третья группа принципов - социопсихологические: принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей; принцип единства требований (школы, семьи и общественности). Главное в этих принципах: воспитание должно быть направлено на развитие творческой личности, индивидуальности в процессе деятельности воспитанников по освоению культуры и на основе их возрастных и индивидуальных различий.
А.М. Столяренко выделяет три группы принципов воспитания: содержательные, организационные и методические. Каждая из этих групп отвечает на вопросы: что воспитывать? Как воспитывать? Какими способами? Так в качестве содержательных выделяются принципы воспитательной целеустремленности, цивилизованности и созидательности, связи с жизнью и деятельностью, содержательной преемственности и непрерывности. Им подчинены организационные и методические принципы. В качестве организационных принципов выступают подчиненность воспитания интересам целостного формирования личности и его взаимосвязи с обучением и развитием личности; единство воспитания и самовоспитания; педагогическое руководство, включающее инициативу и самостоятельность личности, единство воспитывающей среды, коллектива и деятельности, согласованность воспитательных воздействий. К методическим положениям относятся следующие принципы: терпеливая настойчивость, оптимизм и доброжелательность; авторитет воспитателя и педагогическое сотрудничество; сознательность и активность; уважение, забота о человеке и разумная требовательность к нему; воспитывающая деятельность; гибкое комплексирование методов и такта в воспитании; индивидуальный подход.
И.Ф.Исаевым, В.А. Сластениным Е.Н. Шияновым обоснованы метапринципы гуманнистического воспитания в качестве «концентрированного инструментального выражения тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации образования». Ведущим в данной системе служит принцип непрерывного общего и профессионального развития личности, включающий в себя основные требования соблюдения учителем принципов природосообразности, культуросообразности и деятельностного подхода к воспитанию. Названные выше авторы подчеркивают значимость таких принципов, как личностный подход к воспитаннику, органично связанный с персонализацией педагогического взаимодействия, полисубъективного (диалогического), индивидуально-творческого подхода и профессионально-этической ответственности. Важными частными принципами организации воспитательной работы названы принципы обучения и воспитания в коллективе, связи воспитания с жизнью и производственной практикой, эстетизации детской жизни, сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самодеятельности воспитанников, уважения личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему, опоры на положительное в человеке, сильные стороны его личности, согласованности требований школы, семьи и общественности, увлечения воспитанников перспективами создания ситуации ожидания завтрашней радости, сочетания прямых и параллельных педагогических действий.
Разнообразные системы принципов отражают концепции воспитания современных педагогов. Учитель может выбрать для себя определенную классификацию принципов воспитания, объединенную в определенную систему.
Читайте также: